EVALUACION DEL APRENDIZAJE

.1. LA EVALUACIÓN

 La última etapa del ciclo de diseño y realización de una acción de formación, antes de iniciarla de nuevo, es la evaluación; y ésta abarca diferentes momentos del proceso de formación, valorando distintos aspectos del mismo. 

En la parte anterior nos hemos centrado en la evaluación de los/as alumnos/as; pero, no sólo hemos de basar la evaluación en un resultado final que muestra el grado de conocimiento de la materia al cual ha llegado nuestro alumnado; sino que hemos de ir más allá y tener en cuenta todos los aspectos de la programación y evaluarlos para contribuir a la mejora de dichos procesos y, por ende, a la calidad de la formación. 

.1.1. Perspectiva general en la evaluación de programas  

Un programa de formación se puede evaluar desde varias perspectivas o niveles: 

1.  Nivel de satisfacción de los/as alumnos/as: 

Con esta evaluación se pretende obtener información sobre la reacción de los/as alumnos/as durante y al finalizar un programa concreto de formación. 

La técnica más utilizada es pasar una encuesta anónima al alumnado (para conseguir la mayor sinceridad en las respuestas)  en la cual deberán responder a cuestiones relacionadas con los distintos aspectos del programa de formación: profesorado, contenidos, organización del curso, metodología, materiales, etc. 

Con la información obtenida se pueden introducir cambios en la acción formativa o el programa para que la próxima vez los/as alumnos/as queden más satisfechos.

Uno de los inconvenientes de esta evaluación es que es demasiado subjetiva. Por ejemplo, a lo mejor el profesor que utiliza los mejores métodos de formación y está más implicado en la misma, no es el que mejor valoran los/as alumnos/as porque quizá no es demasiado simpático. 

2.  Nivel de aprendizaje de conocimientos: 

Trata de analizar hasta qué punto se han adquirido los conocimientos que se pretendían alcanzar con el desarrollo del programa de formación o de la acción formativa. 

Las técnicas e instrumentos más utilizados son los que hemos descrito en el módulo anterior en el apartado de pruebas de conocimientos. 

3.  Nivel de aprendizaje de capacidades:   

En este nivel la evaluación se centra en el “saber-hacer” del/ de la alumno/a. Se pretende valorar lo que el alumnado ha aprendido a hacer en relación con el puesto de trabajo, una vez finalizada la acción o programa de formación.

Una de las ventajas de este nivel es que facilita la transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo. 

4.  Nivel de aplicación de lo aprendido:

 Este nivel trataría de evaluar si lo aprendido se utiliza, y de forma correcta, en el puesto de trabajo real.  En el caso de los cursos de F.P.O. podríamos comparar esta evaluación con la de las prácticas en empresa; en la cual, el/la tutor/a de las prácticas está en contacto con el/la tutor/a del/ de la alumno/a en la empresa para llevar un seguimiento del  alumnado y de su progreso formativo. 

5.  Nivel del efecto en indicadores de calidad o productividad:

 Este nivel de evaluación de la formación evaluaría la rentabilidad; es decir, si el periodo de formación de los/as alumnos/as (en este caso hablaríamos ya de trabajadores/as) ha resultado rentable o beneficioso para la empresa, en cuanto a la productividad o calidad del trabajo realizado ahora por sus trabajadores/as.

Esta evaluación no se podría hacer inmediatamente después del proceso de formación; sino que habría que dejar pasar un margen de tiempo para poder contrastar los resultados anteriores con los que se dan una vez recibida la formación por los/as empleados/as. 

6.  Impacto económico:

 En este nivel se evaluaría la rentabilidad económica de la formación a través de la comparación entre el importe invertido en la acción económica y el aumento del beneficio de la empresa que es consecuencia de dicha formación.

 7.1.2. La evaluación basada en los objetivos

 Esta evaluación consiste en constatar que los resultados finales obtenidos con el proceso de formación, cumplen o dan respuesta a los objetivos  establecidos inicialmente. 

Podríamos por tanto definir este tipo de evaluación como aquella que  permite determinar en qué grado se han alcanzo los objetivos de formación propuestos. 

Tyler, pedagogo que estableció las bases de este tipo de evaluación basada en los objetivos, establece ocho fases para llevar a cabo el proceso: 

1. Establecer los objetivos de formación. 

2. Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias. 

3. Definir los objetivos en términos de comportamientos. 

4. Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecución de los objetivos. 

5. Explicar los propósitos de la estrategia a las personas responsables, en las situaciones apropiadas. 

6. Seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas.

7. Recopilar los datos de trabajo.  

8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

7.1.3. Evaluación de procesos y productos

 La evaluación del proceso es aquella que se desarrolla de forma continuada a lo largo de todo el proceso de formación, a lo largo de la acción formativa. 

Esta evaluación continua o procesual, nos sirve para estudiar o valorar  en el momento los efectos que producen los métodos empleados, sus dificultades, etc. y, de esta forma, poder actuar en el momento, sin tener que esperar al final de la acción de formación, para solucionar problemas o fallos en dicho proceso. 

La evaluación del producto es aquella que mide el resultado final de la formación; es decir, la medición, interpretación, juicio, etc. a cerca de la eficacia de la enseñanza. 

Este tipo de evaluación ayuda, también, a tomar decisiones futuras en base a los resultados obtenidos. 

2. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO

El análisis del contexto y las necesidades formativas de los/as alumnos/as al comienzo de la acción de formación, determina lo que anteriormente hemos descrito como la evaluación inicial.

Ésta servirá al/a la formador/a para determinar los objetivos formativos antes de comenzar la acción de formación o sesión formativa, y determinar los subsiguientes elementos del programa formativo: contenidos, metodología, recursos, actividades, etc. 

2.1. Evaluación y diagnóstico del contexto

Se evaluarán los aspectos del entorno social y del entorno formativo que resulten relevantes para la toma de decisiones curriculares; es decir, para establecer el programa formativo. Alguno de los aspectos a tener en cuenta en este tipo de evaluación son:

1.- Sobre el contexto del aula:  evaluación social (agrupamiento, organización de las tareas, relaciones..) y evaluación académica (objetivos, contenidos, recursos, tiempo). Conformidad de la programación en relación a los/as alumnos/as y  a las interacciones.

2.- Sobre el contexto del centro: adecuación del Programa al Centro de formación, ideología, contexto organizativo, contexto didáctico, clima institucional..

3.- Sobre el contexto social:

a) con respecto al/a la alumno/a: autonomía, trayectoria formativa y profesional, etc.

b) con respecto al entorno: recursos de que dispone y posibilidades formativas del/de la mismo/a. 

2.2. Evaluación de necesidades

 Para determinar qué queremos abarcar con la planificación del programa o acción de formación, además de evaluar el contexto en el cual nos vamos a mover, hemos de hacer un análisis de las necesidades de formación existentes en dicho contexto. 

Esta evaluación de necesidades la podemos contemplar desde dos puntos de vista: 

*  Desde una perspectiva general o global; estableciendo las necesidades de formación en función de las demandas existentes en el mercado laboral, para adecuar de la forma más efectiva posible el programa de formación a dichas demandas laborales. 

* Desde una perspectiva concreta; procurando que las acciones de formación que se vayan a llevar a cabo satisfagan las necesidades de los/as destinatarios/as de las mismas. Para ello, podemos recurrir a: 

- preguntar directamente al alumnado.

- preguntar a los coordinadotes/as o tutores/as.

- preguntar a otros/as especialistas en la materia.

- hacer pruebas a los/as alumnos/as.

- analizar formularios de evaluación de la satisfacción ya existentes, etc.

Además, hemos de tener en cuenta en esta evaluación de necesidades los recursos disponibles, las metodologías, los instrumentos con los que se cuenta, el lugar de impartición...; es decir, todo aquello que conforma la planificación formativa.

.3. METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN DEL DISEÑO DE LA FORMACIÓN

 Una vez que se ha elaborado el programa de formación y se ha llevado a cabo conviene realizar la evaluación de cada uno de sus elementos, cuya finalidad es el perfeccionamiento y  comprobación de la adecuación del programa a las necesidades y objetivos diseñados inicialmente; así como la atención a los cambios que se han ido produciendo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.   

3.1. Evaluación de los objetivos

 Los objetivos de formación han de concretarse en el programa correspondiente, de tal forma que al finalizar el curso o acción formativa pueda evaluarse si dichos objetivos se han cumplido o no.

Esta evaluación servirá para saber hacia dónde se ha querido llegar, comprobar si se ha conseguido, facilitar la evaluación, poder reorientar el curso sobre la marcha y elegir los métodos adecuados de formación.  

.3.2. Evaluación de los contenidos  

Una vez que quedaron establecidos los objetivos de formación, el siguiente paso era determinar qué contenidos incluir en el programa formativo para dar respuesta y alcanzar los objetivos propuestos. 

La evaluación de estos contenidos se hará en función de la adecuación de éstos a los objetivos; teniendo en cuenta que podemos alcanzar un mismo objetivo de formación utilizando para ello diversos contenidos.

Aún así, especialistas en la materia han establecido algunas pautas para que esta selección de los contenidos sea los más coherente posible atendiendo a dos criterios: 

a)  psicológico: proporcionarán la adaptación inteligente a la ocupación que en un futuro desarrollarán.

b) sociológico: se adaptarán a los caracteres sociales de los/as alumnos/as inmersos/as en el proceso de aprendizaje y ayudarán a que éstos/as puedan integrarse después con espíritu crítico en el ambiente laboral.

 Por otra parte, para evaluar los contenidos  formativos hemos de tener en cuenta si se ha seguido una  secuencia lógica en la impartición, ya que de esta forma se facilitaría el aprendizaje de los mismos. 

En muchas ocasiones un curso fracasa porque los contenidos y actividades de aprendizaje no se han desarrolla en el orden adecuado y, por tanto, no se ha podido llevar a cabo un aprendizaje significativo de la materia por parte del alumnado. 

Como regla básica de establecimiento de los contenidos a impartir o aprender, utilizaríamos: 

- de lo conocido a lo desconocido, 

- de lo inmediato a lo remoto, 

- de lo concreto a lo abstracto, 

- y, de lo fácil a lo difícil. 

3.3. Evaluación de la metodología  

El/la formador/a ha de establecer en su programa formativo el método o métodos que va a utilizar para desarrollar los contenidos de formación. Como hemos comentado anteriormente, no hay métodos mejores ni peores, sino que éstos han de establecerse en función de diferentes aspectos a tener en cuenta: tipo de alumnado, recursos disponibles, naturaleza del contenido a impartir, etc.

La evaluación de la metodología, por tanto, trataría de establecer la adecuación de ésta a los diversos factores que influyen en su puesta en marcha. 

Aún así, algunas características que pueden definir a un buen método serían: 

- aquel que permite la reflexión del alumnado, 

- aquel que respeta la libertad de pensamiento y de creación del alumnado, 

- aquel que motiva al/ a la alumno/a, relacionando los contenidos con sus intereses y necesidades, 

- aquel que organiza los nuevos aprendizajes de tal forma que se integren con los ya aprendidos, 

- aquel que tiene en cuenta las limitaciones y posibilidades de cada participante,                        

- aquel que permite el trabajo en grupo unido a tareas de acción individualizada.

.3.4. Evaluación de las actividades y recursos

 Otro de los aspectos a tener en cuenta en la evaluación del diseño de la formación son las actividades propuestas y los recursos y/o materiales utilizados. 

Las actividades han de ajustarse a los contenidos de formación, seleccionando para ello los métodos y técnicas pedagógicas más favorables para su entendimiento y puesta en práctica por el alumnado. 

Por otro lado, ha de realizarse una evaluación de los medios y recursos didácticos utilizados en el desarrollo de la acción formativa; tales como: 

- El aula: la cual debe reunir unos requisitos medioambientales propicios para que la acción formativa se desarrolle adecuadamente: disposición del mobiliario para que facilite la comunicación entre formador/a y alumnos/as (la distribución idónea es  colocar las mesas y sillas en forma de “U”), tipo y cantidad de luz, frío/calor, disposición de los medios audiovisuales, etc.

- Material impreso: cantidad y calidad de los materiales didácticos utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; tales como, manuales, información complementaria, libros de consulta, etc. 

- Material audiovisual: utilizado en el proceso de  formación y su adecuación a los contenidos y objetivos de aprendizaje: vídeo, diapositivas, etc. 

- Nuevas Tecnologías: utilización de diversas tecnologías de la información y comunicación en el desarrollo de las acciones formativas: internet, videoconferencia,etc. 

3.5. Evaluación del/ de la formador/a

 El/la formador/a es un factor decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiendo determinar la calidad de los contenidos y la motivación de los/as alumnos/as por los mismos. 

La evaluación del/ de la formador/a ha de realizarse desde el momento inicial del proceso formativo; es decir,  comenzando por el proceso de selección (teniendo en cuenta su currículum académico, experiencia profesional y habilidades docentes) y pasando por una evaluación continua a lo largo de la impartición de la acción de formación, de tal modo que se puedan subsanar fallos con la detección a tiempo de los mismos. 

Las principales cualidades a evaluar de los/as formadores/as son: conocimientos, habilidades y actitudes en el aula.  

.4. EVALUACIÓN DE PROCESOS FORMATIVOS

 La evaluación formativa  tiene un carácter eminentemente procesual, orientador,  dinámico y, marcha paralelamente con los objetivos o propósitos que se establecen en el programa. 

Algunas de las  características que podemos destacar son: (Carlos M. Ruíz P. (2000):

Evaluación Formativa. // www.analitica.com/va/sociedad/articulos/2966931.asp)

  · Dar oportunidad a cada alumno/a a que se manifieste tal como es; la evaluación formativa tiene un carácter eminentemente individualizante, es necesario establecer  estrategias de acuerdo con la peculiaridad de cada alumno/a. 

· Los procedimientos, instrumentos y recursos se adecuarán al proceso en sí. 

 ·  La participación de todos los/as usuarios/as del proceso es vital, la autoevaluación y  la coevaluación como procedimientos forman parte de la operatividad de esta modalidad de evaluación. 

 ·  La información sobre la marcha de las actividades evaluativas, redundará en un mayor rendimiento. Cada alumno/a "sabrá a que atenerse y tomará las decisiones más acertadas y operativas".  

* Funciones de la Evaluación Formativa: 

Como ha quedado establecido la evaluación   formativa  sirve como  base  para  el proceso de toma de decisiones respecto de las opciones y acciones que se van presentando conforme avanza  el proceso de enseñanza aprendizaje. 

Las funciones de la evaluación formativa las presentaremos en dos grupos: funciones académicas y funciones administrativas. 

A. Funciones Académicas: 

· Distribuye y regula adecuadamente el ritmo de aprendizaje. 

·  Realimenta el  proceso de instrucción obtenido a  partir de las diferentes actividades de evaluación. 

· Enfatiza los objetivos y contenidos más  relevantes. 

·  Detecta las deficiencias, errores, logros y fallas  que presentan los estudiantes en sus aprendizajes. 

· Delimita los factores causales directos e indirectos que influyen o condicionan el aprendizaje del estudiante   

· Mantiene un constante seguimiento sobre  los procedimientos e instrumentos de evaluación formativa  y sobre los  correctivos empleados a fin de verificar su eficiencia en la detección y superación de las fallas. 

· Brinda oportunidades de mayor logro a aquellos participantes que han entrado en el proceso de enseñanza aprendizaje con un nivel de conocimientos superior al resto del grupo. 

B. Funciones Administrativas: 

· Orienta sobre las técnicas y procedimientos que  resultan de mayor beneficio. 

· Provee de una información continua a los  participantes sobre sus progresos individuales. 

· Registra  los efectos no previstos en el proceso de enseñanza - aprendizaje  y los incorpora al producto final.      

· Establece mecanismos de corrección en términos de alternativas pertinentes y factibles de emplear para superar las fallas, corregir errores y reforzar los logros  alcanzados. 

 El análisis de los  resultados obtenidos  en las evaluaciones formativas provocan la identificación de las posibles causas que expliquen dichos  resultados. Por tanto, permiten actuar de forma inmediata mientras se está desarrollando el proceso de formación sin tener que esperar al final cuando ya, quizás, no tenga solución.

Esta evaluación de los procesos formativos debe tener en cuenta todos aquellos factores o aspectos que tienen lugar en el momento de implementación de la acción de formación y que inciden directamente en la consecución o no de los objetivos de formación.

Estos aspectos son:

- Contenidos, actividades, recursos, metodología.

- El proceso de interacción formador/a  – alumnos/as y los posibles incidentes que puedan darse.

- La motivación, atención, participación y satisfacción de los/as alumnos/as.   

DISEÑO DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

MÓDULO 4:

DISEÑO DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

 4.1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

 4.1.1. Definición

 La última etapa del ciclo de diseño y realización de una acción de formación antes de iniciarlo de nuevo es la evaluación. Consiste en la emisión de un juicio tras la recogida de la información suficiente. 

En primer lugar, debemos  hacer una distinción entre algunos términos que, a veces, utilizamos de forma indistinta para referirnos a la evaluación; pero que tienen distintos matices. Son los conceptos de calificación, medición y evaluación. 

-  Calificación: suele utilizarse para valorar solamente la conducta de una alumna o alumno. Normalmente la calificación siempre está referida al rendimiento del alumnado en algún aspecto de la actividad formativa. Es el resultado de un examen (observación, pruebas objetivas...) 

- Medida: medir es comparar algo con la unidad que utilizamos como patrón. Es obvio que si la calificación es el resultado de un examen, en este sentido implica medición. Sin medir no es posible hablar de calificación mínimamente objetiva y fiable. 

- Evaluación: este concepto es más amplio. Basándose en los otros dos (calificación y medida) pretende valorar el resultado de todo el trabajo de formación, la eficacia del programa . 

En el contexto de la Formación Profesional Ocupacional (F.P.O.), la evaluación la podemos definir como  “una actividad sistemática integrada en el proceso formativo, cuya finalidad es el mejoramiento del  mismo mediante un conocimiento, lo más exacto posible, del alumnado en todos los aspectos de su personalidad, y una información ajustada sobre el proceso formativo  y sobre factores personales  y ambientales que en éste inciden”. 

41.2. Principios

 La evaluación y la definición de sus objetivos deben estar basados en una serie de principios básicos; los cuales son:

a)  Responder a un proceso continuo, progresivo y sistemático. 

b)  Ser un medio y no un fin en sí misma. 

c)  Tener en cuenta las diferencias individuales. 

d)  Definir primero lo que se desea evaluar y evaluarlo después. 

e)  Distribuir debidamente en el tiempo su aplicación. 

f)  Estar en función del alumnado, atendiéndolo como personas, tanto a nivel individual como social.

g)  Considerar no sólo aspectos cuantitativos, sino también cualitativos. 

h)  Posibilitar la detención del proceso de evaluación una vez se detecten deficiencias. 

i)  Estar reflejada en la planificación del proceso de formación. 

4.1.3. Funciones

 La evaluación abarca objetivos en distintos ámbitos, no sólo  en lo que se refiere al nivel del rendimiento alcanzado por los/as alumnos/as. De aquí que las funciones de la evaluación puedan ser muchas y diversas, e incluso coincidentes con algunos de los tipos de evaluación. 

Las  funciones que cumple la evaluación en cada uno de los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: 

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->Funciones de información y acción para el/la docente:

* Permiten comprobar si se han conseguido o no, y en qué grado, los objetivos marcados.

 * Nos permite analizar, tras el estudio de los resultados, las causas que pudieran haber motivado deficiencias en el logro de los objetivos pretendidos.

* Constituyen una herramienta clarificadora en la formulación de nuevos objetivos, en la distinción de problemas surgidos en el procedimiento seguido y en la identificación de la metodología más adecuada para utilizar por el/la docente. 

* Permite reelaborar constantemente estrategias docentes evitando la fijación de usos inadecuados. 

* Aporta datos que posibilitan una reflexión crítica sobre determinadas situaciones. 

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->Funciones motivadoras en el alumnado: 

* Ayuda al alumnado a darse cuenta de cómo debe desarrollar su comportamiento (retroalimentación) en relación a un determinado contexto laboral.

* Constituye una actividad favorecedora del aprendizaje y potenciadora de la autosatisfacción del alumnado. 

* Ofrece información al alumnado de su proceso de aprendizaje: qué está aprendiendo y cómo lo está aprendiendo. 

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->Funciones para el centro/empresa:

 * Facilita retroalimentación para futuras programaciones.

 * Constituye un instrumento para la mejora continua. 

* Permite la adaptación a la demanda social/laboral. 

* Para la selección de formadores/as. 

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->Funciones para la Administración: 

* Proporciona retroalimentación sobre la adecuación del plan de formación, con lo cual permite mejorar futuras intervenciones. 

* Proporciona datos para justificar los gastos en formación.

* Proporciona información sobre el grado de cualificación de la población. 

* Evaluar la rentabilidad social: repercusiones sociales, cultura, actores implicados. 

* Evaluar la eficiencia económica: costes, beneficios, rentabilidad... 

* Evaluar la eficacia técnica: aspectos pedagógicos, planificación, operativización y resultados de la formación. 

* Permite comprobar la conformidad legal de las actividades analizadas o el grado de cumplimiento de las disposiciones legales existentes sobre formación.

Todas estas funciones relacionadas anteriormente, las podemos resumir englobándolas en cuatro funciones con carácter más global: 

1. Función Diagnóstica:

 Es propia, aunque no exclusivamente, de la evaluación inicial (la cual describiremos posteriormente). El diagnóstico de los distintos aspectos y elementos de la estructura, proceso y producto educativo, es la base de la adaptación de la enseñanza a las características y exigencias concretas de cada situación de aprendizaje. 

2. Función Predictiva:

 El conocimiento de la situación de partida del alumnado, así como el rendimiento previo demostrado y de sus posibilidades y aptitudes, sirve de base para que el/la docente intente predecir o pronosticar rendimientos y posibilidades futuras del mismo. Dichas estimaciones predictivas podrá realizarlas intuitiva o técnicamente, debiendo utilizarlas como base para su orientación personal, académica y profesional. 

3. Función Orientadora:  

La evaluación no puede conformarse con ser diagnóstica y predictora de limitaciones. La evaluación, además, debe tener una función de orientación., sirviendo al profesorado o equipo que la lleve a efecto para ayudar a cada persona  a descubrir sus propias posibilidades.

4. Función de Control:  

Esta función es inherente a la evaluación. A través de ella se asegura el control del progreso educativo del alumnado. Lógicamente esta función no tiene por qué hallarse descarnada de las otras funciones anteriormente mencionadas; es más, debe ir unida a ellas. 

4.1.4. Tipos de Evaluación  

Existe una amplia gama de clasificaciones  referidas a los tipos de evaluación, dependiendo de distintos criterios clasificadores. Nosotros expondremos, a continuación, aquellos tipos de evaluación que nos van a ser de mayor utilidad en el contexto en el cual nos vamos a mover: Formación Profesional Ocupacional. 

* Atendiendo al momento en que se realiza la evaluación, podemos distinguir: 

 a) Evaluación inicial:

 Es la evaluación que se realiza antes del proceso formativo, con la finalidad de conocer las capacidades, intereses, necesidades y expectativas del alumnado, para adecuar la programación y que tomen conciencia de su punto de partida. Puede realizarse también al principio de un módulo, de una unidad, de una actividad, etc.

b) Evaluación continua o formativa:

 Es la evaluación del proceso educativo. Su finalidad es determinar el grado en que se están consiguiendo los objetivos específicos de cada unidad didáctica (módulo o tema) en el conjunto del proceso educativo. Esta evaluación nos permite ir diagnosticando las deficiencias del programa educativo, las dificultades de aprendizaje a medida que se van desarrollando y, por tanto, solucionarlas y buscar nuevas estrategias más exitosas. La evaluación continua tiene, pues, un carácter dinámico, al estar integrada en el propio proceso educativo y aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa. 

c) Evaluación final:

 Entendida como última fase del proceso evaluador, es la síntesis de todos los elementos proporcionados por la  evaluación inicial y la formativa, con la finalidad de llegar a un juicio global. Es una valoración general, completa y final del trabajo desarrollado, así como unaestimación cualitativa de la relación cantidad/calidad  de conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos al término del proceso. Es una auténtica valoración de las posibilidades futuras del alumnado con sentido de pronóstico. 

La evaluación final es el resultado ponderado de la evaluación continua.

 * Otros tipos de evaluación son:  

- Evaluación sumativa:

 Tiene como objetivo establecer unos niveles o clasificaciones de los resultados de los/as alumnos/as. Tiene carácter selectivo y su finalidad es determinar la posición relativa del alumnado en el grupo, calificarle a efectos de promoción  o no promoción, titulación o no titulación, y situarle en determinados niveles de eficacia según un escala de amplitud variable. 

La realización de un “examen” es una evaluación sumativa: tiene su constatación en una clasificación numérica o en un apto o no apto. 

- Evaluación de prácticas: 

Dado el carácter eminentemente práctico de la Formación Profesional Ocupacional, la parte de la evaluación referida a la adquisición de conocimientos no debe limitarse sólo a los conocimientos teóricos; sino que debe cubrir también el apartado del saber-hacer. 

Existen diversos tipos de pruebas prácticas para evaluar la adquisición de habilidades o destrezas: 

a) Que el alumnado identifique o reconozca la adecuación de un procedimiento, el uso de una herramienta...

 b) Que ejecuten tareas en condiciones simuladas en pequeña escala (juego de empresa) 

c) Que lleven a cabo tareas representativas  (simulaciones)

 - Autoevaluación:

 Consiste en la valoración, por parte del propio alumnado, de sus propios logros.

Puede realizarse de forma individual (cada alumno/a evalúa su trabajo de forma independiente) o  colectiva (el/la docente da los resultados o respuestas a determinadas actividades o conductas a un grupo de alumnos/as para que éstos/as valores sus realizaciones).

- Evaluación Mixta:

 Tiene lugar cuando el/la docente y el alumnado valoran conjuntamente. Consiste en que el alumnado va emitiendo sus juicios de valor sobre lo expresado por el/la docente, quien se encargará de aceptar o reorientar dichos juicios según proceda.

 4.1.5. Norma y Criterio

 El juicio de valor inherente a toda evaluación implica la comparación de la realidad a evaluar con un patrón, instancia o criterio de referencia, previamente establecido. Así, podemos distinguir: 

a) Evaluación con referencia a la norma: 

Consiste en la comparación de la realización del alumno o de la alumna con la realización del grupo, muestra o población a la que pertenece. 

El/la docente considera las pruebas que usa como base de evaluación, como instrumentos de clasificación de su alumnado; ordenándolos según aptitudes, actitudes y rendimiento. 

 La calificación asignada no dependerá únicamente del/ de la alumno/a, sino que dependerá de su posición respecto al grupo de referencia, ya que debe ajustarse a lo que es “normal”.

 b) Evaluación con referencia al criterio:  

Consiste en la comparación entre la realización del alumnado y la realización objetiva previamente establecida por vía racional 

4.2. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN: SEGÚN LOS OBJETIVOS Y TIPOS DE APRENDIZAJE

Estas  técnicas e instrumentos están  dirigidas a evaluar a los/as alumnos/as: sus conocimientos, habilidades y actitudes, en cuanto a los contenidos que se van impartiendo en el curso. 

Antes de describir las técnicas e instrumentos más utilizados para llevar a cabo esta evaluación, aclararemos la diferencia existente entre estos dos conceptos: 

- Técnicas: son pautas de actuación concretas y particulares que se utilizan para desarrollar una actividad. 

- Instrumentos: son las herramientas que se emplean para alcanzar el objetivo de la actividad. 

La elección de una determinada técnica y/o instrumento determinará tanto el proceso de evaluación y metodología (cualitativa, cuantitativa, mixta) como su validez y fiabilidad. 

El/la formador/a debe seleccionar las técnicas e instrumentos más apropiados en cada situación, dependiendo en gran medida de esta elección el grado de éxito de la evaluación. 

4.2.1.  Técnicas e instrumentos para evaluar conocimientos o habilidades intelectuales (Pruebas de conocimiento)  

Las pruebas de conocimiento son técnicas e instrumentos que tratan de verificar el grado de aprendizaje logrado por los/as alumnos/as en el curso. Este aprendizaje se puede situar a nivel conceptual (conocimientos) o a nivel comportamental (habilidades). 

Las pruebas de conocimiento se pueden realizar de distintas formas: 

a) Redacción de informes: se pide a los/as alumnos/as que escriban (en un tiempo y/o número de páginas determinados) lo que han aprendido o entendido con respecto a un tema o contenidos impartidos en el curso. 

* Ventajas:  

- Permiten recoger bastante cantidad de información, aunque pueden incluir información irrelevante.

* Inconvenientes:  

- Requieren gran esfuerzo en la corrección, influyendo, además,  la subjetividad de quien corrige.  

b) Cuestionario de preguntas abiertas: en el cual los/as alumnos/as deben contestar a las diferentes preguntas planteadas de forma narrativa.  

b.1.  Preguntas cortas y concretas: las respuestas no pueden variar mucho entre sí. Su formulación no debe  favorecer a que el/la alumno/a se extienda en sus respuestas, ni que incluyan valoraciones u opiniones personales. 

* Ejemplos:

 - Define el término...

- Describe las fases del proceso...

- Enumera los métodos...

 * Ventajas:  

- Bajo coste en su elaboración, administración y corrección.

- Es rápido y fácil de aplicar.

- Baja subjetividad por parte del/ de la evaluador/a.

 * Inconvenientes:  

- Pueden causar reacciones negativas en los/as alumnos/as por su semejanza con los exámenes.

- Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas incorrectamente por el alumnado. 

b.2.  Preguntas amplias y abiertas: son de carácter general y en ellas se puede solicitar al alumnado que incluyan opiniones o valoraciones sobre los contenidos incluidos en el curso.

Este tipo de preguntas tienen por objeto conseguir que el/la alumno/a se extienda en sus respuestas. 

* Ejemplos:  

- Describe cómo influyen las habilidades docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Diseña un sesión formativa y explica por qué has incluido cada uno de los elementos.

* Ventajas:  

- Bajo coste en su elaboración y administración.

- Rápido y fácil de aplicar.

- Permiten obtener información muy amplia.

 * Inconvenientes:  

- En función del número de preguntas incluidas pueden consumir mucho tiempo en su realización.

- Exigen mucho tiempo de corrección.

- Las respuestas pueden incluir gran cantidad de información irrelevante.

- Posible influencia de la subjetividad del/ de la evaluador/a.

- Pueden causar reacciones negativas en el alumnado por su semejanza con los exámenes.

- Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas incorrectamente por los/as alumnos/as.

- Cuanto más generales sean las preguntas, mayores problemas pueden surgir en cuanto a la precisión de la evaluación.

c) Cuestionario de preguntas cerradas: (comúnmente llamado “test”) en el cual los/as alumnos/as deben contestar a cada pregunta eligiendo una/s de las respuestas que se les ofrecen. 

* Aspectos a tener en cuenta en la elaboración de las preguntas tipo test: 

- Todas las preguntas tiene que ser relevantes y significativas.

- La construcción de las preguntas y respuestas deben ser simples, claras y precisas. Evitar las preguntas ambiguas.

- El lenguaje empleado en la redacción debe estar adaptado al alumnado.

- Los tipos  de preguntas pueden variar a lo largo del cuestionario: verdadero/falso, elección múltiple, rellenar espacios en blanco, etc.

- Los ítems del cuestionario no deben ser meras repeticiones de frases incluidas en los manuales de formación; ya que esto solamente estaría midiendo la memoria de los/as alumnos/as, no la comprensión de los contenidos.

* Ventajas:  

- Rapidez en su aplicación y corrección.

- Fácil de aplicar y corregir.

- Validez y fiabilidad si están bien construidos.

- Bajo coste de aplicación y corrección.

* Inconvenientes:  

- Tiempo de elaboración.

 Para que un cuestionario cerrado tipo test sea útil, en relación con los objetivos perseguidos con su aplicación, es necesario que sea lo más completo posible. Por tanto, deberá recoger toda aquella información que se considere relevante y significativa para determinar el grado de conocimientos adquiridos por el alumnado.  

- Tipos  de preguntas cerradas o tipo test:

                 a) Opción múltiple: se realiza una afirmación o una pregunta  sobre un determinado aspecto y se proporcionan tres o más posibles respuestas alternativas. Entre ellas, una es la correcta y el resto son falsas. 

Ejemplo:  

Los cuestionarios pueden ser:

                A.  Sólo de preguntas cerradas.

                B.  Sólo de preguntas abiertas.

                C.  De preguntas abiertas y cerradas.

                b) Verdadero o falso: se realizan una serie de afirmaciones donde se solicita al/ a la alumno/a que determine si son verdaderas o falsas. 

Ejemplo:

·  La redacción de informes permite recoger poca cantidad de información....... V  F

·  Los cuestionarios de preguntas abiertas se clasifican en: preguntas cortas y abiertas y preguntas amplias y abiertas....... V  F

·  En las preguntas de opción múltiple sólo se proporcionan dos posibles respuestas......... V  F 

                c) Para completar:  consiste en afirmaciones en las cuales se dejan espacios en blanco para que el alumnado rellene con la expresión o palabra adecuada. 

Ejemplo:

 Complete las siguientes frases:

·  Las pruebas de conocimiento las podemos clasificar en: redacción de informes, cuestionarios de preguntas abiertas y......

·  La función de la evaluación que sirve al profesorado para detectar las posibilidades del alumnado es la ............

                d) Para tachar: se realiza una declaración / afirmación  y se dan dos o más respuestas para tachar la que no proceda. 

Ejemplo:

 Tache la respuesta que no corresponda:

·  Las preguntas de opción múltiple forman parte de los cuestionarios de preguntas cerradas / Las preguntas de opción múltiple forman parte de la redacción de informes

                e) De relacionar parejas: se ofrece al/ a la alumno/a dos listas de palabras y/o ilustraciones. Cada una de las palabras o ilustraciones tienen una correspondencia con otra de las mostradas en la segunda lista o columna. Para su realización, el/la alumno/a deberá relacionar las palabras o ilustraciones incluidas en la primera columna con su correspondiente en la segunda columna. No es necesario que ambas columnas contengan el mismo número de elementos; de esta forma, se evita que las respuestas se den por eliminación.  

Ejemplo:  

Relaciona los distintos tipos de evaluaciones que aparecen en la columna de la izquierda con una/s palabra/s de las que aparecen en la columna de la derecha:

·  Evaluación Sumativa                 Carácter práctico

·  Evaluación Inicial                        Durante el proceso

·  Evaluación de Prácticas             Resultados

·  Evaluación Continua                   Antes del proceso

4.2.1.1. Tabla de especificaciones

 Una tabla de especificaciones sirve para relacionar los objetivos con la evaluación. En una tabla de este tipo se señalan los distintos objetivos del curso, módulo, tema o unidad, etc. A continuación se le asigna un peso o puntuación a cada objetivo dependiendo de la importancia que tenga, del tiempo dedicado o de cualquier otra consideración relevante para el/la formador/a. Por último, el número de preguntas de una prueba o cuestionario que se deben incluir referidas a cada objetivo viene determinado por el peso asignado al mismo en la tabla de especificaciones.

Ejemplo:

	PESO	Nº DE PREGUNTAS
OBJETIVO 1	20%	4
OBJETIVO 2	40%	8
OBJETIVO 3	40%	8

4.2.2.  Técnicas e instrumentos para evaluar habilidades y/o destrezas (Pruebas de prácticas)

 Podíamos hablar en este apartado de las llamadas Situaciones de prueba: técnica que coloca a los/as alumnos/as ante ejercicios que simulan situaciones reales de trabajo, para poder evaluar el nivel de conocimiento y habilidades adquiridos por los/as mismos/as en un curso de formación. 

El diseño de los ejercicios debe ser un fiel reflejo de la realidad; es decir, copiar las condiciones reales de trabajo. Es importante señalar de forma clara y sencilla  todos los aspectos que intervienen en la realización de las pruebas; así como señalar de forma específica los objetivos que se deben conseguir. 

* Ventajas:

 - Semejanza con la situación real de trabajo.

- Puede evaluar varios tipos de conocimientos y habilidades a la vez.

- Se puede realizar tanto en grupo como individualmente.

- Facilita la transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo.

 * Inconvenientes:  

- La elaboración de ejercicios es compleja.

 Ejemplo:

 En un curso de “Formador Ocupacional”, una situación de prueba podría ser: 

·  Diseñar una sesión formativa para una clase de 2 horas de duración. 

El/la alumno/a debe poner en práctica los conocimientos y habilidades adquiridos para dar solución a la prueba planteada. Además, coloca al alumnado en una situación real de trabajo. 

4.2.2.1. Listas de Cotejo

Las listas de cotejo preestablecen una serie de comportamientos significativos que se observarán en todos/as los/as alumnos/as. El/la formador/a constatará si  las conductas se manifiestan o no, indicando la presencia o ausencia de la misma con un SÍ o un NO. 

Ej. Lista de cotejo para de una actividad de trabajo en grupo: 

                ALUMNO: (Nombre del alumno)

	SÍ	NO
Respeta las opiniones de los demás
Cumple con sus tareas
Aporta ideas al grupo de trabajo
Toma decisiones

4.2.2.2. Escala de Calificación

 Al igual que en las listas de cotejo, previamente el/la formador/a ha de establecer las conductas que desea observar. La diferencia está en que en las escalas de calificación no sólo se señala la ausencia o presencia de la conducta; sino también la intensidad en que ésta se produce con una escala de valores preestablecida de antemano. 

La escala puede tener los grados que se quieran, aunque lo aconsejable es que no tenga más de 4. 

Las escalas de calificación pueden ser: 

A.  Numéricas: en ellas, la intensidad del rasgo a observar se expresa en números. 

Ej. Utilización del método activo en la impartición de la sesión formativa.

1	2	3	4

B.  Gráficas o verbales: la intensidad del grado se expresa en categorías.

 Ej. ¿utiliza el método activo en la impartición de la sesión formativa?     

NADA	POCO	BASTANTE	MUCHO

                 

C.  Descriptivas: en ellas, las categorías que se incluyen en la escala describen brevemente, pero de la manera más exacta posible, la característica o rasgo que se ha de observar. 

Ej.        

No ha utilizado en ningún momento el método activo en la impartición	En alguna ocasión ha utilizado el método activo en la impart ición	Ha utilizado con frecuencia el método activo en la impartición	La impartición se ha realizado utilizando únicamente el método activo

4.2.2.3. Hojas de Evaluación de Prácticas

 Consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se relacionan las actividades o acciones que debe realizar el/la alumno/a con un conjunto de factores en los que se describen criterios de calificación. 

En este instrumento se integran los dos anteriores; ya que las operaciones a calificar en unos casos se pueden encontrar de forma dicotómica (sí o no) y en otros casos con una escala de calificación. 

Para elaborar esta hoja de evaluación de prácticas se establecen una serie de pasos: 

1. Describir los objetivos o conductas a evaluar con dicha prueba práctica. 

2. Establecer el número, tipo e importancia de prácticas a realizar. 

3. Elaborar una lista de operaciones observables en cada una de las prácticas a realizar. 

4. Ponderar cada una de las operaciones en función de la importancia que tengan en el conjunto de la práctica y establecer, de acuerdo a esta ponderación, la puntuación máxima obtenible.

5. Establecer una serie de factores que guarden relación con la ejecución de la operaciones descritas anteriormente (precisión, autonomía en el trabajo, cooperación, etc.) y establecer una escala de puntuación para cada una de ellas. 

6. Describir el significado da cada uno de los factores descritos anteriormente dentro del contexto de la prueba. 

7. Construir el instrumento de medida. 

8. Dar instrucciones claras, antes de comenzar, sobre el procedimiento de calificación global y sobre las condiciones de aplicación de la práctica. 

 4.2.3.  Técnicas e instrumentos para evaluar comportamientos y actitudes (Pruebas de evaluación de actitudes)

 Las técnicas anteriores nos permiten evaluar los conocimientos y habilidades  del alumnado; pero el comportamiento, las actitudes, los intereses, etc. de los/as alumnos/as también es una fuente importante de datos para la evaluación de los/as mismos/as.  

Evaluar este tipo de aspectos de forma cuantitativa  es más difícil; pero existen diversas técnicas que el/la formador/a puede utilizar para llevar a cabo este tipo de evaluación: 

a)  Observación sistemática: digamos que sería la técnica por antonomasia para evaluar comportamientos y actitudes. Todas las técnicas e instrumentos que se utilizan para evaluar los comportamientos y/o actitudes de los/as alumnos/as necesitan de la observación para su utilización. La cuestión sería que, al tratarse de sistematizar o “controlar” esta observación para poder cuantificar de algún modo dichos comportamientos o actitudes de los/as alumnos/as, no hablaríamos de una observación arbitraria o casual; sino que estamos hablando de la observación como técnica sistematizada para evaluar determinados aspectos o características requeridos por el/la formador/a.  

a)  Entrevistas personales o grupales con los/as alumnos/as: en ellas el/la formador/a puede apreciar comportamientos, actitudes, intereses, motivaciones, etc. del alumnado que le servirán para evaluar las características más personales de sus alumnos/as y que inciden también en las competencias profesionales.

Para que la entrevista de buenos resultados es recomendable que el/la formador/a defina de antemano los criterios de evaluación que quiere alcanzar con dicha entrevista; es decir, qué tipo de aprendizajes y en qué grado quiere someter a evaluación con la puesta en práctica de la entrevista. 

b) Lista de control: la podemos definir como un documento diseñado por el/la formador/a en el cual explicita aquellos aspectos que desea someter a evaluación y que guardan relación con las características actitudinales de los/as alumnos/as. Sería una forma de recoger o sistematizar, de alguna manera, los comportamientos y/o actitudes del alumnado en el aula. 

c) Registro de hechos significativos / Incidentes críticos: otro instrumento que le puede servir al/ a la formador/a para evaluar este tipo de características del alumnado es el registro de hechos significativos o incidentes críticos. Lo podemos definir como una especie de diario en el cual el/la formador/a anotaría aquellos sucesos o hechos significativos en relación con el comportamiento de alguno/a de sus alumnos/as y que incidiese de alguna forma en la evaluación del/ de la mismo/a.

4.3.        CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN

A la hora de diseñar y confeccionar instrumentos o pruebas de evaluación, hemos de tener en cuenta que se cumplan las dos características siguientes:

a) Fiabilidad: una prueba es fiable cuando se aplica a las mismas personas en momentos diferentes, produciéndose resultados equivalentes. hemos de tener en cuenta que las distintas situaciones en que se aplique la prueba sean similares en cuanto a factores como: motivación, cansancio, hora y lugar, etc.

b) Validez: hace referencia al grado de precisión con el que una prueba mide lo que se

pretende medir.

L'avaluació per competències: proposta d'un sistema de mesura per al grau d'Informació i Documentació

L'avaluació per competències: proposta d'un sistema de mesura per al grau d'Informació i Documentació

Marta de la Mano González, Manuela Moro Cabero 

Departamento de Biblioteconomía y Documentación
Universidad de Salamanca

lamano@usal.es, moroca@usal.es

Resum

En l'entorn universitari actual, caracteritzat per la implantació d'un sistema educatiu basat en els principis de Bolonya i centrat en l'aprenentatge per competències, aquest treball aborda un dels aspectes més complexos del procés formatiu: el de l'avaluació. Per això, es duu a terme una anàlisi del concepte i dels elements que integren la competència, com també de les diferents etapes que comporta el procés d'avaluació, la finalitat última del qual ja no és determinar el nivell de coneixements que té l'estudiant sobre una matèria concreta, sinó valorar, essencialment, en quin grau ha adquirit una determinada competència. En aquest context, es presenta un instrument dissenyat per facilitar la valoració de l'assoliment d'aquesta competència. Concretament, s'ha dissenyat una matriu de valoració en la qual s'estableixen, d'una manera escalonada i jeràrquica, diferents graus de domini d'una competència per part de l'estudiant, i les equivalències corresponents en el sistema de qualificació utilitzat en el nostre sistema universitari. S'aplica al cas concret del grau d'Informació i Documentació, una de les titulacions adaptades a l'espai europeu d'educació superior que es van començar a impartir el curs acadèmic 2008-2009.

1 Introducció

En el procés general de disseny, d’implantació i d’avaluació dels nous plans d'estudis, centrat en l'aprenentatge de competències al qual ens ha abocat la implantació de l'espai europeu d'educació superior (EEES), se’ns plantegen molts interrogants. Gairebé ineludiblement, les primeres qüestions a les quals hem de donar resposta es relacionen amb quines competències s'han d'adquirir en una determinada titulació i amb com s'han de demostrar aquestes competències. Per això, en les memòries dels nous títols de grau i postgrau es defineixen, tan clarament com es pot, les competències, és a dir, els coneixements, les conductes i les aptituds que han d'adquirir-se o de posar-se en pràctica en l'exercici professional per al qual capacita la titulació. Tanmateix, no és freqüent que s'incloguin propostes que permetin avaluar l'assoliment dels resultats obtinguts en l'adquisició d'aquestes competències. Quan s'analitza tota la documentació, es constata que hi ha un buit important respecte a quant ha de poder-se observar d'una competència o respecte a on ha de reflectir-se l'esmentada competència demostrada. En aquest sentit, els elements que contribueixen a descriure completament una competència, com ara la manera de constatar el grau de desenvolupament de la competència adquirida per l'estudiant i la font bàsica on se'n pot comprovar l'assoliment, solen quedar sense definir.

Per tant, hem de tenir en compte que en l'èxit de l'actual projecte educatiu orientat a la millora de l'ensenyament superior conflueixen dos factors:

1. D'una banda, el coneixement i domini que el professorat tingui sobre les competències específiques i generals del títol o dels títols on duu a terme l'exercici docent.

2. De l'altra, la manera en la qual el docent sàpiga valorar en l'estudiant els resultats que ha obtingut del procés d'aprenentatge.

La relació entre aquests dos elements és molt estreta ja que, sense una comprensió clara del concepte de competència i el seu abast, no és possible valorar-ne adequadament l'assoliment. De la mateixa manera, de res no serveix orientar l'aprenentatge cap a l'adquisició i el domini de la competència, si no es disposa d'instruments d'avaluació adequats que ajudin el docent a analitzar i valorar els resultats que obtingui l'estudiant.

Un cop situats en aquest context, la finalitat del treball que presentem és proposar un sistema de mesura que permeti al professorat avaluar l'assoliment de les competències per l'estudiant. L'exposició dels continguts s'estructura —al marge de la introducció i les conclusions— en un primer apartat de caràcter teòric que serveix de marc conceptual en què es defineix el terme competència i es detallen els elements que la integren; un segon apartat en què s'analitza el procés d'avaluació per competències i se’n presenten les etapes principals, i un últim apartat, de naturalesa aplicada, que considerem l'aportació principal d'aquest treball, en el qual es dissenya una matriu de valoració per a l'avaluació de les competències en una titulació concreta: el grau d'Informació i Documentació.

2 Marc conceptual: definició i elements de la competència

La norma UNE 66173 (2003, p. 4) entén per competència el conjunt de "atributos personales y (la) aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades". Indica de manera expressa que és sinònim de "capacidad de resolver problemas en un determinado contexto". L'anàlisi d'aquesta normativa ens permet assenyalar les dimensions següents, que integren el concepte de competència:

• Els atributs personals o qualsevol tret que pertanyi a l'àmbit del subjecte, això és, aquelles característiques que una persona o bé posseeix de naixement o bé adquireix per formació, i que defineixen el que la persona és (per oposició a allò que fa), com ara talent, motivació, comunicació, capacitats cognitives, valors, intel·ligència emocional o d’altres, per exemple, coneixements (saber) i habilitats (saber fer), que encara que no siguin típicament trets la majoria dels autors inclouen en aquesta categoria.

• Les aptituds demostrades (fer) formen les conductes observables com a resposta als estímuls en un entorn real. Es tracta de fer prevaler el que la persona fa (per oposició a allò que és). Es tracta de destreses i d’habilitats aplicades.

• La capacitat demostrada per resoldre problemes en qualsevol context; aquesta capacitat per assumir presciències i incerteses derivades de qualsevol entorn en el temps (competències requerides, disponibles i potencials). Al nostre entendre, aquest aspecte sembla difícil d'adquirir, de gestionar i d'aplicar.

De la mateixa manera, Rué (2007, p. 72) expressa les dimensions esmentades sota els epígrafs ser (actituds), saber (coneixements, enfocaments, teories) i saber fer (habilitats).

És possible observar la competència des de dos contextos que, encara que diferenciats, s'orienten a trobar-se o aproximar-se: el mercat laboral i la universitat. La diferència bàsica entre el grau de domini de la competència que el titulat demostra en l'exercici professional i el que el discent ha d'adquirir en el marc general d'un pla d'estudis és que, mentre que en el primer cas aquest domini és i ha de ser aplicat en una situació real, en el segon cas es demostra, en la majoria de les ocasions, mitjançant models simulats. La responsabilitat del docent no solament recau sobre la seva tasca parcel·lada d'ensenyar uns coneixements o de desenvolupar unes determinades habilitats en l'estudiant, sinó també sobre la necessitat de comprovar i valorar el grau d'aprenentatge del discent per assegurar l'èxit en l'encontre entre el context universitari i l'entorn professional. Aquesta verificació s'ha de fer des d'una perspectiva pluridimensional, és a dir, ha de ser participativa, reflexiva i crítica (Tobón, 2006a, p. 133).

Amb aquest objectiu, el docent exerceix la tasca formativa sobre l'assumpció que la competència sobre la qual ha de formar ha de ser planificada i desenvolupada, coordinant els objectius d'aprenentatge que es pretenen assolir; els continguts que s'impartiran; els mètodes i les tècniques que s'utilitzaran; els recursos que es necessitaran; les mostres que es recopilaran, i els mètodes i instruments d'avaluació de l'assoliment que s'aplicaran. A més, ha de situar tots aquests elements en una coordenada espaciotemporal suficient perquè l'estudiant pugui adquirir la capacitat de resoldre problemes i vegi potenciada la seva aptitud per aplicar coneixements i habilitats. En definitiva, el procés d'ensenyament-aprenentatge per competències ha de donar resposta als interrogants següents:

1. Quina competència?: Què és? Què entenc pel contingut de l'enunciat de la competència? De què es tracta?

2. Com es demostra la competència?: Quins coneixements inclou? Quines conductes? Quines aptituds es posen en pràctica? En quins contextos?

3. Quan es fa de la competència?: En quina mesura és observable? Quin grau de desenvolupament d'aquesta competència es duu a terme o es requereix en un moment donat?1

4. On es reflecteix la competència demostrada?: On consulto l'exercici de la competència? On en comprovo l'assoliment? On s'evidencia?

El conjunt d'aquests interrogants formen el marc en el qual s'inscriuen i es defineixen els elements d'una competència. Si s'analitzen amb detall, podem observar que els dos primers al·ludeixen a la definició i a l'abast de la competència, mentre que els dos últims ens aproximen al concepte de resultat de competència i, per tant, a aquest caràcter inherent de demostrada. Ara tractarem les dues primeres qüestions, i abordarem l'anàlisi de resultats en l'apartat següent dedicat a l'avaluació de competències.

Si analitzem el referencial de competències2 d'una titulació o d'una organització, podem apreciar com cada una de les competències es defineix per mitjà d'un conjunt de proposicions que "constituyen unidades teóricas y prácticas puestas en marcha de forma concreta y que son objeto de una descripción o de una manifestación en forma de saber y pericia" (Labruffe, 2008, p. 43). Les proposicions s'expressen amb un verb actiu o substantivat que dóna peu a una frase. Aquestes proposicions descriuen unitats de competènciaexpressades en termes de coneixements (saber), de tècniques (saber fer) i d'actituds o atributs personals (ser). L'avaluació d'aquestes unitats es concep segons l'aprenentatge necessari per passar del desconeixement al coneixement i a l'adquisició d'habilitats i de destreses. Per tant, a cada una d'aquestes unitats de competència li correspon un nivell de competència. El nombre d'unitats de competència per nivell varia d'una competència a l'altra, fins i tot dins la mateixa competència d'un nivell a l'altre. En relació amb això, Labruffe (2008, p. 46-47) considera que són set els nivells adequats fins a assolir la destresa, entesa com a nivell suprem. Els set nivells de Labruffe són: ignorant, coneixedor, usuari, generalista, professional, tècnic, especialista i expert. Tanmateix, hi ha altres autors que n'estableixen un nombre menor.

Així, Senlle (2007, p. 62 i 65-66), sobre la base del nivell de conducta assolida i el grau de consciència de la competència, proposa cinc nivells, encara que considera que quatre en són suficients per a una escala de mesura. En aquesta línia, el nombre de nivells establerts en el Libro blanco de grado en Información y Documentación (2004) per desenvolupar l'exercici professional com a graduat o com a postgraduat és de quatre.

Els nivells de competència i les unitats que els descriuen formen l'àmbit de competència, que s'ha d'entendre com una entitat completa de coneixements teòrics i pràctics associats.

Per a cada nivell de competència, en el qual s'inclouen les unitats de competència tal com s'ha assenyalat anteriorment, en termes desaber i de saber fer, és possible establir un grau de domini amb l'objectiu de precisar si l'individu domina els coneixements i les tècniques que inclou, cosa que permet observar un aprenentatge o un entrenament específic per arribar a l'etapa següent. Labruffe (2008, p. 43-44) detalla una escala, i especifica els graus de domini següents:

• Grau 1: domini o pràctica feble, o dificultat per enumerar coneixements o dur a terme pràctiques.

• Grau 2: coneixement dubtós o exercici poc hàbil o àgil.

• Grau 3: es demostren amb comoditat i fluïdesa les pràctiques i els coneixements adquirits.

• Grau 4: domini de coneixements i pràctiques o visualització precisa.

Des d'aquesta perspectiva integradora del concepte de competència, el docent, no solament ha de descriure, sinó també mesurar l'aprenentatge adquirit per l'estudiant en un àmbit donat i segons els diferents criteris del context que determina l'actualització efectiva del saber (Labruffe, 2008, p. 42). A aquesta funció d'avaluació de la competència hi dedicarem l'apartat següent.

3 L'avaluació per competències: valoració de l'assoliment

El glossari de la norma UNE 66173 (2003, p. 4) sobre gestió de competències distingeix, significativament, entre les expressionsavaluació de competències i valoració de competències, i les defineix de manera que la primera engloba la segona, atès que concep l'avaluació com a diferents mètodes de valoració de les competències. Al seu torn, la norma defineix la valoració de competències com l'"operación que consiste en determinar el estado de las competencias y habilidades de un individuo". En aquesta mateixa línia, Tobón (2006a, p. 235) també destaca el concepte d'avaluació de competències com a valoració per subratllar que "es ante todo un procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden". Segons ell, "la valoración consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias".

Aquesta identificació de l'avaluació com la valoració de l'assoliment de la competència que adquireix l'estudiant implica, a la pràctica, una reorientació del concepte i del procés d'avaluació utilitzat tradicionalment en l'educació superior, des del moment en què l'objectiu principal no pot limitar-se a determinar el que un individu sap sobre una matèria determinada, sinó que ha de valorar en quin grau l'estudiant posseeix i domina una competència determinada.

L'avaluació es troba, per tant, en el que Cano (2008, p. 9) anomena cruïlla didàctica, en el sentit que és efecte, però alhora causa dels aprenentatges: si l'adquisició de competències s'ha convertit en l'objectiu principal de la formació superior, l'avaluació s'ha de reorientar per controlar que els resultats del procés d'ensenyament-aprenentatge assegurin la consecució d'aquest objectiu; però també representa una oportunitat de generar i desenvolupar continguts formatius nous.

En aquest context, la comesa del docent com a avaluador també viu una revolució. Ja no n’hi ha prou a emetre una qualificació final que reflecteixi el nivell de coneixements adquirit per l'estudiant. És necessari que es plantegi l'avaluació com un procés que requereix conèixer en quin grau l'estudiant té la competència abans d'iniciar-se el procés formatiu (avaluació inicial o de diagnòstic); com avança en l'adquisició o en la millora d'aquesta competència (avaluació de procés o formativa), i finalment en quin grau posseeix la competència al final del procés (avaluació final o de promoció), és a dir, valorar-ne l'assoliment.

La valoració de l'assoliment de la competència per l'estudiant apareix així com l'eix cardinal que vertebra tot el procés d'avaluació, que ha de ser replantejat des d'aquesta perspectiva nova. L'essència d'aquest canvi no rau tant a introduir elements nous, aplicar metodologies diferents o utilitzar instruments innovadors, sinó a reorientar les eines, els mètodes i els criteris d'avaluació que tradicionalment hem utilitzat, de manera que ens permetin assolir aquest objectiu: poder establir en quin grau l'estudiant posseeix la competència o les competències que l'habiliten per a l'exercici professional.

En aquest context, el procés d'avaluació per competències s'hauria de plantejar de la manera següent:

• En primer lloc, i una vegada definides detalladament les competències de la titulació, hauríem d'establir els criteris d'avaluació que ens permetran definir l'assoliment de cada competència. Les unitats de competència, tal com han estat definides en l'apartat anterior, apareixen com els criteris de valoració per excel·lència, en el sentit que defineixen amb claredat i precisió els coneixements i les habilitats que integren la competència en qüestió. Alguns autors, com ara Rué (2007, p. 173) o el mateix Tobón (2006b, p. 150-151), anomenen aquests criteris indicadors de l'assoliment o indicadors de l'acompliment.3

• A continuació, caldria seleccionar i elaborar les estratègies d'avaluació necessàries per obtenir mostres objectives de l'assoliment. És a dir, s'hauria d'elegir el tipus d'avaluació que s'aplicarà (autoavaluació, coavaluació o heteroavaluació),4 com també les tècniques i els instruments d'avaluació que s'utilitzaran per obtenir informació objectiva sobre el desenvolupament i l'adquisició de la competència per l'estudiant (observació directa, simulació, estudi de casos, resolució de problemes, tests, etc.).

• Un cop seleccionada l'estratègia i elegides les tècniques i els instruments d'avaluació, es posarien en pràctica per a la recollida de mostres, tant del coneixement —saber— com de l'acompliment —saber fer— i del comportament —saber ser— demostrats per l'estudiant en relació amb la competència en qüestió (resultats de proves escrites, exercicis realitzats, presentacions orals, grau de participació en el grup, etc.).

• El pas següent seria analitzar la informació proporcionada per les mostres a fi de poder establir el nivell d'assoliment de la competència assolit per l'estudiant i, a continuació, comparar-lo amb els estàndards de rendiment prèviament establerts en els criteris d'avaluació.

• Arran del resultat d'aquesta comparació, es valoraria l'assoliment de l'estudiant, és a dir, s'elaboraria un judici sobre el grau de competència que ha assolit. Òbviament, no tots els individus implicats aconseguiran el mateix grau de domini o d'assoliment de la competència. Per tant, aquest exercici de valoració exigeix l'elaboració prèvia d'un instrument de mesura que permeti establir d'una manera escalonada i jeràrquica diferents nivells en l'assoliment de la competència, des de l'absència de la competència (encara no competent) fins al desenvolupament màxim previst (competent). Aquest instrument seria el que Tobón (2006b, p. 148-149) denomina rúbrica o matriu de valoració;5 la norma UNE 66173 (2003, p. 15) inclou un exemple de matriu de valoració de competències, i dedicarem l'apartat següent d'aquest estudi a construir-ne una.

• Un cop establert el nivell d'assoliment es qualificaria la competència, aplicant una escala discreta de qualitat amb opcions (matrícula d'honor, excel·lent, notable, etc.) o una escala numèrica.

• Arribats a aquest punt, es procediria a la retroalimentació, comunicant a l'estudiant el resultat del procés d'aprenentatge (el grau de domini assolit en la competència) i identificant, amb la seva col·laboració, els punts forts demostrats, els punts febles detectats i les propostes de millora que s'han d'adoptar si no s'ha aconseguit el nivell de competència suficient.

Així, podem concloure que el procés d'avaluació per competències apareix, essencialment, com un procés de recollida, processament i valoració d'informació orientat a determinar en quina mesura l'estudiant ha adquirit el coneixement i domini d'una determinada competència o conjunt de competències.

4 Disseny d'una matriu de valoració per al grau d'Informació i Documentació

Una vegada analitzat el concepte de competència i el procés d'avaluació en el context educatiu, ens centrarem en un dels aspectes que ens ha semblat més interessant, tant pel caràcter innovador com per la utilitat pràctica: el disseny d'una matriu de valoració, concebuda com un sistema de mesura de l'assoliment de competències.

A l'hora de dissenyar aquesta matriu de valoració ens hem centrat en una de les titulacions de grau adaptades a l'EEES que s'imparteix des del curs acadèmic 2008-2009: el grau d'Informació i Documentació. Concretament, es tracta d'una de les quatre titulacions de grau que s'han posat en marxa a la Universidad de Salamanca i en el conjunt del sistema universitari castellanolleonès. En aquest context d'innovació i d'experimentació es pot situar aquesta proposta, orientada al disseny d'un instrument metodològic que permeti avaluar el que s'ha convertit en l'objectiu final del nostre afany formatiu, l'adquisició de competències pels estudiants.

Per al disseny d'aquest instrument hem pres com a punt de partida el conjunt de competències professionals (referencial) que, segons elLibro blanco de grado en Información y Documentación (2004), han d'adquirir els titulats. Es tracta d'un total de 23 competències específiques i unes altres 23 competències transversals, consensuades per totes les facultats en les quals s'imparteixen les titulacions de l'àmbit de la biblioteconomia i la documentació.

En cada una de les competències específiques de la titulació, que seran les que centrin l'estudi, podem trobar els elements següents, ja definits en l'apartat 2 d’aquest treball:

• Codi i denominació de la competència.

• Definició.

• Àmbit de la competència: és a dir, el conjunt de coneixements i de pràctiques concretes que inclou. Apareix jerarquitzat en quatre nivells, que es corresponen amb els quatre nivells pedagògics:

  • Nivell 1: sensibilització

  • Nivell 2: coneixement de les pràctiques

  • Nivell 3: domini d'eines

  • Nivell 4: domini metodològic

  
  Els dos primers nivells d'aprenentatge concernirien el títol de grau i els dos últims, les titulacions de postgrau.

• Unitat de competència: cada una de les proposicions que descriu un coneixement teòric o una habilitat pràctica que ha de tenir l'estudiant. El nombre d'unitats de competència incloses en cada nivell de cada competència varia d'un cas a l'altre.

Exemple:

Figura 1. Elements d'una competència específica del grau d'Informació i Documentació

En aquest context, les unitats de competència corresponents als dos primers nivells de cada competència apareixen com els criteris d'avaluació que en defineixen objectivament l'assoliment i, per tant, constitueixen l'eix cardinal del desenvolupament de l'instrument de mesura que presentem.

Concretament, el procediment que hem seguit en l'elaboració de la matriu ha estat el següent:

• Anàlisi de les competències incloses en el referencial de la titulació i de cada una de les unitats de competència (proposicions) que les defineixen, amb l'objectiu d'identificar elements comuns en la seva formulació: les accions principals (conèixer, definir, aplicar, etc.) i els objectes d'aquestes accions (normes, terminis, metodologies, etc.).

• Elaboració de proposicions generals a partir d'aquests elements comuns, amb l'objectiu de crear models d'unitats de competència que puguin aplicar-se al context concret de cada una de les competències específiques de la titulació.

• Classificació d'aquestes proposicions generals, segons la seva naturalesa, en dues grans categories:6

  • Saber: si defineixen accions relacionades amb l'adquisició de coneixements.

  • Saber fer: si defineixen accions relacionades amb l'aplicació d'habilitats pràctiques o de destreses.

• Disseny d'una escala pròpia per a cada unitat de competència, integrada per quatre proposicions que identifiquen quatre graus diferents de domini de la competència, establerts a partir dels que defineixen Labruffe i Senlle:

  • Grau 1: no s'esforça per adquirir la competència i no demostra haver-la adquirit o ho fa rares vegades.

  • Grau 2: estudia, es forma i demostra que aplica algunes vegades la competència.

  • Grau 3: ha après la competència i en la seva conducta es demostra que l'aplica.

  • Grau 4: té integrada la competència en els seus hàbits de conducta.

• Integració d'aquestes escales particulars de les unitats de competència en una escala general, articulada entorn dels quatre nivells del sistema d'avaluació utilitzat en el context universitari del nostre país (amb les equivalències corresponents en l'escala de graus ECTS) i que corresponen als graus de domini de la competència prèviament establerts:

Nivells de sistema de qualificació espanyol	Escala de graus ECTS	Graus de domini de la competència
Suspens	F / FX (Fail)	1
Aprovat	E (Sufficient) D (Satisfactory)	2
Notable	C (Good)	3
Excel·lent / Matrícula d'honor	B (Very good) A (Excellent)	4

Taula 1. Equivalències entre les escales de qualificació i els graus de domini de la competència

El resultat d'aquest procés és la matriu de valoració per a l'avaluació de les competències del grau d'Informació i Documentació que presentem a continuació, i que hem concebut de manera que compleixi els requisits següents: que se'n pugui verificar l'objectivitat; que sigui senzilla de comprendre tant per als avaluadors de competències (els docents) com per als avaluats (els estudiants), i que sigui fàcilment aplicable.

La presentació d'aquest instrument va precedida del model d'unitats de competència elaborat, que representa la base necessària per al disseny de la matriu.

MODEL D'UNITATS DE COMPETÈNCIA (proposicions generals)
Grau de domini de la competència: 1 Qualificació: suspens (0-4,9)
Saber	Saber fer
Comprendre els conceptes, principis bàsics i fonaments epistemològics i deontològics. Conèixer i saber definir termes especialitzats. Reconèixer normes, disposicions, reglaments procediments i criteris. Distingir els diferents tipus d'organismes, de xarxes, de sistemes i d'unitats d'informació, i conèixer-ne el funcionament. Identificar fonts, recursos i materials. Caracteritzar funcions, processos, activitats, tasques i operacions. Diferenciar productes, serveis, instruments i categories d'usuaris.	Aplicar principis, normes, disposicions, reglaments, procediments i criteris. Utilitzar mètodes i tècniques adequats. Elaborar plans, programes, projectes, informes i formularis. Localitzar i recollir dades, informació d'un entorn, d'un procés o d'una font específics. Desenvolupar funcions, processos, activitats i operacions bàsiques d'un sistema, d'una unitat o d'un servei. Manejar eines i equips de l'exercici professional. Organitzar productes i serveis. Donar resposta a les necessitats dels usuaris. Controlar el desenvolupament d'un determinat procés i els resultats que se n'obtinguin.

Taula 2. Model d'unitats de competència

MODEL DE MATRIU DE VALORACIÓ PER A L'AVALUACIÓ DE COMPETÈNCIES
Grau de domini de la competència: 1 Qualificació: suspens (0-4,9)
Saber	Saber fer
No comprèn o té dificultats importants per entendre els conceptes, principis bàsics i fonaments epistemològics i deontològics. No coneix ni sap definir la majoria dels termes especialitzats. No reconeix normes, disposicions, reglaments procediments ni criteris. Distingeix amb dificultat els diferents tipus d'organismes, de xarxes, de sistemes i d'unitats d'informació, i no en coneix el funcionament. Identifica amb dificultat, fonts, recursos i materials. Caracteritza pobrament funcions, processos, activitats, tasques i operacions. No diferencia o diferencia amb dificultat productes, serveis, instruments i categories d'usuaris.	No aplica principis, normes, disposicions, reglaments, procediments ni criteris. No utilitza mètodes ni tècniques adequats. No elabora plans, programes, projectes, informes ni formularis. Localitza i recull amb dificultat dades, informació d'un entorn, d'un procés o d'una font específics. Desenvolupa amb dificultat funcions, processos, activitats i operacions bàsiques d'un sistema, d'una unitat o d'un servei. Maneja amb dificultat eines i equips de l'exercici professional. No organitza productes ni serveis. No dóna resposta a les necessitats dels usuaris. No controla el desenvolupament o els resultats obtinguts d'un determinat procés.
Grau de domini de la competència: 2 Qualificació: aprovat (5-6,9)
Saber	Saber fer
Comprèn elementalment els conceptes, principis i fonaments epistemològics i deontològics. Coneix terminologia especialitzada encara que no sempre sap definir-la. Coneix algunes normes, disposicions, reglaments, procediments i criteris. Distingeix els principals tipus d'organismes, de xarxes, de sistemes i d'unitats d'informació, però només té nocions bàsiques sobre el seu funcionament. Identifica les principals fonts, els recursos i els materials, i n'estableix algunes de les característiques. Caracteritza algunes funcions, processos, activitats, tasques i operacions. Diferencia els principals tipus de productes, serveis i categories d'usuaris. És conscient d'algunes de les seves deficiències formatives.	Aplica en ocasions principis, normes, disposicions, reglaments, procediments i criteris adoptats. Utilitza els mètodes i les tècniques de caràcter bàsic. Elabora plans, programes, projectes, informes i formularis, encara que comet alguns errors. Localitza i recull dades, o informació d'un entorn, d'un procés o d'una font especialitzats, però té dificultat per interpretar-los. Desenvolupa les principals funcions, els processos, les activitats i les operacions d'un sistema, d'una unitat o d'un servei. Maneja a nivell d'usuari eines i equips de l'exercici professional. Organitza d'una manera elemental productes i serveis. Dóna resposta a demandes bàsiques dels usuaris. Controla els aspectes generals del desenvolupament o dels resultats obtinguts en un determinat procés.
Grau de domini de la competència: 3 Qualificació: notable (7-8,9)
Saber	Saber fer
Comprèn i aplica correctament en la majoria dels contextos, conceptes, principis i fonaments. Utilitza amb fluïdesa la terminologia especialitzada i generalment la sap definir. Coneix la majoria de les normes, les disposicions, els reglaments, els procediments i els criteris. Distingeix amb claredat i agilitat organismes, xarxes, sistemes i unitats d'informació, encara que té alguna dificultat per comprendre'n les funcions. Caracteritza adequadament tot tipus de fonts, recursos i materials. Habitualment, caracteritza les funcions, els processos, les activitats, les tasques i les operacions. Diferencia la majoria dels tipus de productes, serveis i categories d'usuaris, però té dificultat per caracteritzar-los.	Aplica en la majoria dels casos els principis, les normes, les disposicions, els reglaments, els procediments i els criteris adoptats. Utilitza mètodes i tècniques especialitzats. Elabora plans, programes, projectes, informes i formularis, i rares vegades comet errors. Interpreta les dades i la informació recollida d'un entorn, d'un procés o d'una font específics. Desenvolupa funcions, processos, activitats i operacions amb certa complexitat d'un sistema, d'una unitat o d'un servei, però no organitza. Maneja eines i equips de l'exercici professional a nivell tècnic. Organitza d'una manera elemental productes i serveis. Dóna resposta a demandes especialitzades dels usuaris. Controla amb precisió el desenvolupament d'un procés i els resultats obtinguts, i hi aporta correccions.
Grau de domini de la competència: 4 Qualificació: excel·lent (9-10)
Saber	Saber fer
Relaciona i sistematitza conceptes, principis i fonaments. Domina amb precisió el vocabulari científic i és capaç de definir-lo amb termes propis. Analitza normes, disposicions, reglaments, procediments i criteris. Comprèn adequadament el funcionament dels organismes, de les xarxes, dels sistemes i de les unitats d'informació. Selecciona les fonts, els recursos i els materials segons les necessitats. Visualitza amb precisió el desenvolupament de funcions, de processos, d'activitats, de tasques i d'operacions. Caracteritza els diferents tipus de productes i de serveis de manera adequada per a cada categoria d'usuaris.	Aplica habitualment principis, normes, disposicions, reglaments, procediments i criteris adoptats. Utilitza mètodes i tècniques de caràcter avançat. Elabora amb agilitat i precisió plans, programes, projectes, informes i formularis. Pren decisions a partir de la interpretació de les dades i informacions recollides d'un entorn, d'un procés o d'una font específics. Organitza funcions, processos, activitats i operacions d'un sistema, d'una unitat o d'un servei. Maneja eines i equips avançats. Organitza productes i serveis. S'avança a les demandes dels usuaris. Controla amb precisió el desenvolupament d'un procés i els resultats obtinguts, i aporta correccions i millores.

Taula 3. Matriu d'avaluació de competències

A continuació, presentem un exemple d'aplicació de l'escala a una competència concreta del grau d'Informació i Documentació (Libro blanco de grado en Información y Documentación, 2004, p. 162). Es tracta de la competència E8, sobre l'organització i l'emmagatzematge de la informació, molt representativa del perfil de la titulació.

COMPETÈNCIA: organització i emmagatzemament de la informació
Grau de domini de la competència: 1 Qualificació: suspens (0-4,9)
Saber	Saber fer
No comprèn o té dificultats importants per entendre els principis generals d'organització de la informació i dels documents. No coneix ni sap definir termes com ara base de dades (factuals, bibliogràfiques, etc.), catàleg, repertori, inventari, guia, fitxer icontrol d'autoritats, text complet, hipertext, referència bibliogràfica, classe o subclasse (d'una classificació). No reconeix ni respecta l'organització dels documents d'arxiu segons els principis de procedència. No identifica els elements d'informació d'un document que, segons criteris prèviament establerts, s'han d'introduir en una base de dades. No identifica fitxers, registres, guies, inventaris ni catàlegs que s'usen en un organisme.	No aplica els principis generals d'organització de la informació i dels documents. Localitza els elements d'informació que caracteritzen un document, però no sap transcriure'ls, aplicant les normes corresponents (ISAD, regles de catalogació, de transliteració, diferents sistemes de metadades, formats i llenguatges de marques, etc.). No controla l'homogeneïtat formal de la base de dades ni hi aporta les correccions necessàries. No elabora formularis d'introducció de dades, de cerca i d'edició. No utilitza bases de dades ni sistemes de gestió documental.
Grau de domini de la competència: 2 Qualificació: aprovat (5-6,9)
Saber	Saber fer
Comprèn elementalment els principis generals d'organització de la informació i dels documents. Coneix, encara que no sempre sap definir-los, termes com arabase de dades (factuals, bibliogràfiques, etc.), catàleg, repertori, inventari, guia, fitxer i control d'autoritats, text complet, hipertext, referència bibliogràfica, classe o subclasse (d'una classificació). Coneix i respecta en alguns casos l'organització dels documents d'arxiu segons els principis de procedència. Identifica amb dificultat els elements d'informació d'un document que, segons criteris prèviament establerts, s'han d'introduir en una base de dades. Identifica amb dificultat els principals fitxers, registres, guies, inventaris i catàlegs que s'usen en un organisme.	Aplica en ocasions els principis generals d'organització de la informació i dels documents. Localitza els elements d'informació que caracteritzen un document, però té dificultat per transcriure'ls, aplicant les normes corresponents (ISAD, regles de catalogació, de transliteració, diferents sistemes de metadades, formats i llenguatges de marques, etc.). Controla en general l'homogeneïtat formal de la base de dades, però té dificultat per aportar correccions. Elabora formularis d'introducció de dades, de cerca i d'edició, encara que comet alguns errors. Utilitza bases de dades i sistemes de gestió documental de caràcter bàsic.
Grau de domini de la competència: 3 Qualificació: notable (7-8,9)
Saber	Saber fer
Comprèn correctament els principis generals d'organització de la informació i els documents. Utilitza amb fluïdesa termes com ara base de dades (factuals, bibliogràfiques, etc.), catàleg, repertori, inventari, guia, fitxer icontrol d'autoritats, text complet, hipertext, referència bibliogràfica, classe o subclasse (d'una classificació), i generalment sap definir-los. Coneix i respecta en la majoria dels casos l'organització dels documents d'arxiu segons els principis de procedència. Identifica amb algun error els elements bàsics d'informació d'un document que, segons criteris prèviament establerts, s'han d'introduir en una base de dades. Habitualment caracteritza les funcions, els processos, les activitats, les tasques i les operacions. Identifica la majoria de fitxers, registres, guies, inventaris i catàlegs que s'usen en un organisme, però té dificultat per caracteritzar-los.	Aplica en la majoria dels casos els principis generals d'organització de la informació i dels documents. Transcriu els elements d'informació que caracteritzen un document, aplicant les normes corresponents (ISAD, regles de catalogació, de transliteració, diferents sistemes de metadades, formats i llenguatges de marques, etc.), encara que ocasionalment comet errors. Controla amb precisió l'homogeneïtat formal de la base de dades i aporta algunes correccions. Elabora formularis d'introducció de dades, de cerca i d'edició, i rares vegades comet errors. Utilitza bases de dades i sistemes de gestió documental de caràcter especialitzat.
Grau de domini de la competència: 4 Qualificació: excel·lent (9-10)
Saber	Saber fer
Relaciona i sistematitza els principis generals d'organització de la informació i dels documents. Domina amb precisió l'ús de termes com ara base de dades(factuals, bibliogràfiques, etc.), catàleg, repertori, inventari, guia, fitxer i control d'autoritats, text complet, hipertext, referència bibliogràfica, classe o subclasse (d'una classificació), i és capaç de definir-los amb paraules pròpies. Analitza l'organització dels documents d'arxiu segons els principis de procedència i sap relacionar-los amb altres teories. Identifica amb precisió els elements bàsics d'informació d'un document que, segons criteris prèviament establerts, s'han d'introduir en una base de dades. Caracteritza els fitxers, els registres, les guies, els inventaris i els catàlegs que s'usen en un organisme.	Aplica habitualment els principis generals d'organització de la informació i dels documents. Transcriu amb agilitat i precisió els element d'informació que caracteritzen un document, aplicant les normes corresponents (ISAD, regles de catalogació, de transliteració, diferents sistemes de metadades, formats i llenguatges de marques, etc.). Controla amb precisió l'homogeneïtat formal de la base de dades i aporta correccions i millores. Elabora amb agilitat i precisió formularis d'introducció de dades, de cerca i d'edició. Utilitza bases de dades i sistemes de gestió documental de caràcter avançat.

Taula 4. Exemple d'aplicació d'una matriu de valoració

5 Conclusió

El professorat necessita instruments que facilitin l'avaluació dels resultats obtinguts per l'estudiant en l'assoliment de les competències. A més dels criteris d'avaluació, definits per l'enunciat i el detall de la competència, es necessiten escales de mesura que objectivin i jerarquitzin els resultats de l'aprenentatge; indicadors que permetin comparar en l'estudiant l'assoliment real obtingut de la competència amb el nivell de coneixement i el domini corresponent establerts prèviament, i mètodes i tècniques d'avaluació que facilitin l'obtenció de les dades i les informacions necessàries —mostres— per poder calcular els indicadors.

Esperem amb aquest treball haver contribuït en certa mesura a facilitar una de les comeses més interessants, però també més complexes, de l'exercici docent: el de l'avaluació.

Bibliografia

Cano, Elena (2008). "La evaluación por competencias en la educación superior". Profesorado: revista de currículum y formación del profesorado, vol. 12, núm. 3. <http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html>. [Consulta: 08/04/2009].

Labruffe, Alain (2008). La gestión de competencias: planteamientos básicos, prácticas y cuadros de mando. Madrid: AENOR.

Libro blanco de grado en Información y Documentación (2004). Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. <http://www.aneca.es/media/150424/libroblanco_jun05_documentacion.pdf#10>. [Consulta: 08/04/2009].

Rué, Joan (2007). Enseñar en la universidad: el EEES como reto para la educación superior. Madrid: Narcea.

Senlle, Andrés (2007). Gestión estratégica de recursos humanos para la calidad y la excelencia. Madrid: AENOR.

Tobón, Sergio (2006a). Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe.

Tobón, Sergio et al. (2006b). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

UNE 66173. Los recursos humanos en un sistema de gestión de la calidad: gestión de las competencias (2003). Madrid: AENOR.

Data de recepció: 15/04/2009. Data d'acceptació: 10/05/2009.

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Notes

1 El coneixement del grau d'adquisició de la competència no pot basar-se en els aspectes de s'observa la competència o no s'observa, tal com expressa Tobón (2006, p. 136); coincidim amb aquest autor que el reconeixement de diversos graus és fonamental en un processament formatiu.

2 Segons la definició de la norma UNE 66173 (2003, p. 6) és el "documento que establece el conjunto de competencias útiles para la organización, en el presente y en el futuro, considerando los niveles de complejidad creciente dentro de cada una de ellas".

3 En aquest sentit, Tobón (2006, p. 60) afirma que "las competencias se basan en indicadores de desempeño y estos corresponden a los indicadores de logro (criterios de desempeño y evidencias requeridas)".

4 Aquesta classificació dels tipus d'avaluació segons la persona que la realitza, el mateix estudiant (autoavaluació), altres estudiants (coavaluació) o el docent (heteroavaluació), l'ha elaborada Tobón. En el context d'aquest treball ens interessa aquest últim concepte, en el sentit que es tracta de la "valoración que hace una persona de las competencias de otra, teniendo en cuenta los logros y los aspectos por mejorar de acuerdo con unos parámetros previamente acordados" (Tobón, 2006, p. 239).

5 Defineixen la rúbrica com "una matriz de valoración que se emplea con el fin de determinar el grado en el cual una persona tiene una determinada competencia o parte de ésta, mediante el análisis de evidencias a partir de indicadores de desempeño y sus correspondientes niveles de logro".

6 Com que es tracta de competències específiques de la titulació, les proposicions que en defineixen les unitats de competència recullen aspectes relacionats només amb aquestes dues dimensions de la competència: el saber i el saber fer. La tercera dimensió, el ser (les actituds), es desenvolupa en les competències transversals.